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Von: Sandra Megger 006768                                          An: Thea Stroot

         Wolfram Häfer 006654                                                  11.1.04

 

        Theoriearbeit zum Projekt II: Macht Schule kriminell

 

Inhalt: 1. Einleitung:

           2. Produktionsverhältnisse und Bürokratie

           3. Schule als gesellschaftliche Institution

           3.1.  Schule als staatliche Institution

           3.2. Schule als Herrschaftsverhältnis

           3.3. Schule als totale Institution

           4. Fazit:              

 

1. Einleitung

 

Um der Aufgabe einer theoretischen Auseinandersetzung mit dem Thema „Macht Schule kriminell?“ (oder „Macht Schule Kriminalität“) beizukommen, werden wir uns hinsichtlich der Bedeutung von Schule in der Verteilung sozialer Chancen beschäftigen. Ob Chancengleichheit in der/ durch die Schule zu realisieren ist, wird daher unsere Leitfrage sein; ist die Schule als Integrations- und Ausgleichsinstanz sozialstruktureller Ungleichheit funktional (oder  fördert sie die Auslese), muss der aufklärerische Gedanke der Bildungsexpansion revidiert werden?

Grundlegend werden wir die Konzeption Gero Lenhardts benutzen, der in seinen Ausführungen vergleichend auf die bildungssoziologischen Aspekte der Kapitalismusanalysen von Karl Marx und Max Weber eingeht. Er betritt damit theoretisches Neuland und distanziert sich von dem positivistischen Gedanken der Aufklärung, der Mensch könne durch die eigene Erkenntnis das Joch der selbstverschuldeten Unmündigkeit hin zu einem Individuum, das seine/ihre Entscheidungen in freiem Willen trifft und in vernünftiges Handeln umzusetzen vermag, überwinden. Dieser Gedanke war anleitend für die Ideen der Bildungsreform Ende der 1960er Jahre in Deutschland. Stattdessen benutzt Lenhardt die materialistische Beobachtungsperspektive der Marxschen Kapitalismusanalyse sowie der Weberschen Bürokratietheorie, um ein Bild der Schule als staatlicher Institution, die als bürokratische Institution dem legalen Typ der Herrschaft anzurechnen ist, zu zeichnen. Die Schule arbeitet zweckentfremdet und vermag den Widerspruch, der durch die ungleiche Verteilung von Chancen aufgrund der materialen Unterschiede individueller Handlungsoptionen entsteht, nicht aufzulösen. Der Widerspruch von Individuum und Gesellschaft wird demzufolge bestärkt und durch diesen legalen Typus der Auswahl und Statuszuweisung in formale Unterschiede des kulturellen Habitus reproduziert, und damit „...die Individuen der verselbstständigten Sozialstruktur zu unterwerfen.“ (Lenhardt 1984, S.148)

Fern vom Fortschrittsglauben und Entwicklungsgedanken entwickelt er eine nicht minder historische Theorie, die sich jedoch der ordnenden Basis als hauptsächliches Erklärungsmodell zuwendet und darin auch die Strukturierung der individuellen Prozesse betrachtet. In dem Kapitel zwei, Produktionsverhältnisse und Bürokratie, soll daher auf die Kernpunkte der beiden Theorien von Marx und Weber eingegangen werden, um deren Gesamtbild gesellschaftlicher Entwicklung auf die Funktion der Schule als gesellschaftlicher Institution zu übertragen ( Kapitel drei). Dabei sollte auch auf weitere theoretische Modelle eingegangen werden, welche unsere Auswahl an Hintergrund erweiternd unterstützen könnten. Anschließend werden wir uns bemühen, die Erklärungskraft der Theorien bezüglich unseres Themas „Macht Schule kriminell?“ zu bemessen.

 

 

 

2. Produktionsverhältnisse und Bürokratie

 

Wir werden uns im folgendem mit den Kernpunkten der Gesellschaftstheorien von Marx und Weber auseinandersetzen, d.h. die Vorauswahl G. Lenhardts bezüglich der bildungssoziologischen Relevanz zu benutzen, um diese auf die Schule als gesellschaftlicher Institution zu übertragen.

Die Produktion bei Marx kann im Allgemeinen als Bedürfnisbefriedigung und zugleich als Bedürfniserweckung verstanden werden. Jedoch ist der Mensch in der kapitalistischen Produktion nicht mehr Zweck der Produktion, sondern ihr Mittel (vgl. Lenhardt: 1984, S. 43ff). Insofern ist die Entfremdung der Arbeiter eine Folge der kapitalistischen Produktionsweise, entfremdet nicht nur vom Gegenstand ihrer Arbeit, dem Produkt, sondern auch vom Sinn derselbigen.  Diese strukturelle Ungleichheit aufgrund der sozialen Herkunft  ist als Folge der antagonistischen Produktionsverhältnisse anzusehen. Diese bestehen v.a. aus den Eigentumsverhältnissen, dem Anteil an und damit die Herrschaftsgewalt über die Produktionsmittel. „Übrigens sind Teilung der Arbeit und Privateigentum identische Ausdrücke- in dem Einen wird in Beziehung auf die Tätigkeit dasselbe ausgesagt, was in dem Anderen in bezug auf das Produkt der Tätigkeit ausgesagt wird“ (Marx in: Lenhardt: 1984, S. 46f.). Somit produzieren die Produktionsverhältnisse die materialen Lebensbedingungen (Distribution der Produkte) ebenso wie die Verteilung von Produktionsmitteln und den daraus folgenden Partizipationsmöglichkeiten am Produktionsprozess (Distribution der Produktion), und reproduzieren den Antagonismus von Arbeitern und Kapitalisten (vgl. Lenhardt 1984, S.47).

Die Distribution der Produkte als Lohnarbeit ist somit die institutionalisierte Form sozialer Ungleichheit und beschreibt den empirischen Tatbestand der Verhältnisse von Einkommen zum Profit (Mehrwert).

Der Aspekt der Institutionalisierung ist von Marx im Begriff der Verdinglichung aufgegriffen worden. Dies geschieht, indem das Subjekt die geschaffenen Institutionen, in die es hinein geboren wird, als naturwüchsig wahrnimmt. Das Subjekt ist ein „Dividuum“, d.h. kein Individuum, des sich selbst und der ohne ihn gewachsenen Institutionen. Damit stellt die Verdinglichung eine Entfremdung des Menschen vom Menschen dar, da das Bewusstsein für die vom Menschen geschaffenen Dinge getrübt ist durch die tatsächliche Lage der Einzelnen. „Die Vergegenständlichung der menschlichen Fähigkeiten in den Lebensbedingungen vollzieht sich hier als deren Verdinglichung. Das heißt, nicht die Individuen  kontrollieren ihre Lebensbedingungen, sondern sie werden zunehmend durch diese Lebensbedingungen kontrolliert“ (Lenhardt 1984, S. 56).

Dieses Konzept der Gesellschaft entspricht im Kern dem Begriff der Produktionsverhältnisse als die Bedingung von Produktion und Distribution, die ohne Notwendigkeit des Handelns des Einzelnen entstanden sind und fortbestehen können.

„In ausdrücklicher Übereinstimmung mit dem Marxismus beschreibt Weber den Prozeß der Bürokratisierung als zunehmende Enteignung  der Arbeitenden von der Kontrolle ihrer Lebensbedingungen“ (Lenhardt 1984, S.110). Auch die Bürokratisierung beschreibt eine Herrschaftsform, die durch ihre hierarchische Strukturierung auch Herrschaftsmittel sein kann, jedoch in jedem Fall die Menschen daran hindert, ihre Lebensbedingungen selbst zu kontrollieren. Aus diesem Grund weist Gero Lenhardt die Marxkritik Webers zurück, die darauf abzielt, dass Marx bestimmte gesellschaftliche „Entwicklungen als ungesellschaftliche Naturnotwendigkeiten“ (Lenhardt 1984, S. 103) beschreibt. Demgegenüber stellt Gero Lenhardt das Argument der Bedeutung des Naturwüchsigen nur in Bezug auf die Unmöglichkeit einer individuell vorgegebenen und zielbestimmten Veränderung der Gesellschaft. In diesem Sinne geht Gero Lenhardt auch bewertend auf die Werke von Marx und Weber ein, da Marx die strukturellen Gegebenheiten dem individuellen Handeln voranstellt, Weber hingegen die gesellschaftlichen Verhältnisse handlungstheoretisch erklären will, und daher keinen systematischen Zugang bietet. Dies trifft insbesondere zu, wenn Weber seine handlungstheoretischen Idealtypen (als bessere Alternative) den ungesellschaftlichen Naturgesetzlichkeiten  gegenüberstellt (vgl. Lenhardt 1984, S.103). Jedoch beschreibt der eine wie der andere die gesellschaftlichen Prozesse idealtypisch, lediglich die Beobachtungsperspektive ist eine andere.

Ein weiterer Kritikpunkt Webers bezieht sich auf den ursächlichen Zusammenhang des Privateigentums und der Enteignung der Arbeiter von jeglichen Produktionsmitteln. Weber beschreibt diese als historische Entwicklungstendenz, welche älter als der Kapitalismus ist und nicht ausschließlich auf die wirtschaftliche Sphäre beschränkt war (vgl. Lenhardt 1984, S.100) Doch könnte man auch hier entgegenhalten, dass ebenfalls Marx den Enteignungsprozess als historischen und nicht ausschließlich wirtschaftlichen beschrieben hat, wenn er die ursprüngliche Akkumulation beschreibt, „welche nicht das Resultat der kapitalistischen Produktionsweise ist, sondern ihr Ausgangspunkt“ (Marx in MEW, 1981, S. 741). Marx stellt hier den Enteignungsprozess, der noch in feudalen Strukturen befindlichen Leibeigenen und freien Bauern, als Emanzipation von den Produktionsmitteln dar. Daher sind die Produktionsverhältnisse auch im feudalen System als antagonistisch anzusehen, jedoch nicht ausschließlich auf die Wirtschaft und v. a. nicht auf das Privateigentum beschränkt. Das Gemeindeeigentum hingegen war Grundlage der feudalistischen Herrschaftsverhältnisse und sicherte im gleichen Zuge den Abhängigen die Subsistenz. Erst durch die Enteignung der Landbevölkerung und der Errichtung des Privateigentumsrechts ´emanzipierten` die Arbeiter von den Produktionsmitteln; waren weder Teil von ihnen, noch hatten sie Anteil daran. In diesem Sinne sind sie frei, frei von den Produktionsmitteln; und damit Proletarier, die nichts zu verkaufen haben außer ihrer eigenen Haut (vgl. Marx in MEW: 1981, S.741ff.).

 

3.1.  Schule als staatliche Institution

 

Um die Schule als staatlicher Institution beschreiben zu können, haben wir uns bisher den Gesellschaftstheorien von Marx und Weber zugewandt. Schulen sind eingebunden in die staatliche Struktur. Sie sind abhängig von der Legislatur der Politik sowie der Organisation der Verwaltung. Innerhalb der Schule werden die von oben nach unten verteilten Entscheidungen ebenfalls durch ein hierarchisches System angewandt und weiter differenziert. Die Schule sollte also den gesellschaftlichen Erfordernissen genügen, welche von der Politik bestimmt werden. Sie ist unabhängig vom Willen der einzelnen Subjekte und insofern naturwüchsig, als da sie ihre uneingeschränkte Wirkung bei jedem gesellschaftlichen Subjekt auch nachhaltig entfaltet. Somit verteilt sie nicht nur Lebenschancen, sondern bildet einen identitätsstiftenden Faktor ganzer Generationen. Jedoch, so meint Lenhardt, entfernt sich die Praxis u. a. durch die Entfremdung der SchülerInnen vom Curriculumsinhalt sowie der Entfremdung des tatsächlichen Schulalltags von den Vorgaben zunehmend von diesen Erfordernissen. Dazu: „Es scheint jedoch, daß zentrale Elemente der Schulstruktur den pädagogischen Ansprüchen, was immer ihr Inhalt ist, entgegenstehen“ (Lenhardt 1984, S.187). Ähnlich, wie der Arbeiter sich vom Gegenstand seiner Arbeit entfremdet, entfremden sich die SchülerInnen vom Gegenstand ihrer Arbeit, d.h. sie können weder das Produkt, noch den Produktionsprozess beeinflussen, sind aber (im eigenen Interesse) gezwungen, dies mit größtmöglichen Erfolg zu tun.

 

3.2. Schule als Herrschaftsverhältnis

 

Schule ist nicht nur Teil eines hierarchischen Systems, sie ist ebenso eine hierarchische Organisation, welche sich abwärts von dem/der DirektorIn über die LehrerInnenschaft hin zu den SchülerInnen differenziert. Die SchülerInnen werden durch Benotung, Sympathie, Leistung und Leistungsbereitschaft sowie Konformität bezüglich der Themen und allgemeinen Verhaltensnormen „selbst noch einmal in ein vertikales Statussystem“ (Lenhardt, S.17) eingezwängt. Daher wäre an dieser Stelle, der Anschaulichkeit wegen, anzufügen, wie Michel Foucault den Disziplinarraum beschreibt: „Die Disziplinarinstitutionen haben eine Kontrollmaschinerie hervor gebracht, die als Mikroskop des Verhaltens funktioniert; ihre feinen analytischen Unterscheidungen haben um die Menschen einen Beobachtung-, Registrier- und Dressurapparat aufgebaut“ (Foucault:1977, S.224). Schüler und Schülerinnen werden in Klassenbüchern registriert, von der/dem LehrerIn in Klausuren beobachtet, bewertet, eingeordnet, kontrolliert, korrigiert (v. a. durch Belohnen und Strafen) und in ein Rangsystem eingegliedert (vgl. ebd., S.224ff). „Das lückenlose Strafsystem, das alle Punkte und Augenblicke der Disziplinaranstalten erfaßt und kontrolliert, wirkt vergleichend, differenzierend, hierarchisierend, homogenisierend, ausschließend. Es wirkt normend, normierend, normalisierend“ (ebd., S.236).

Jedoch werden, besonders durch Gleichheitsprinzipien, die Unterschiede v. a. der sozialisationsbedingten Wissens-, Verhaltens, und Wertsysteme geleugnet und gerade dadurch zur sozialen Selektion. Denn der Schüler oder die Schülerin haben somit keine andere Möglichkeit, als ihren Lernerfolg auf ihre persönliche Leistungsfähigkeit zu beziehen, soziale und strukturelle Ungleichheiten werden damit ausgeklammert. Es wird verhindert, habituell vermittelte Verhaltensstrategien und Einstellungen überhaupt zum Thema zu machen. Der verdinglichte Charakter der Institution Schule trägt weiterhin dazu bei, den SchülerInnen das Bewusstsein für ihre tatsächliche Lage zu nehmen. Sie stehen einer Autorität gegenüber, der sie bezüglich ihres schulischen (Benotung) Erfolgs ausgeliefert sind. Eine Autorität, die ohne ihren Willen, ohne ihren Einfluss existiert, also naturwüchsig ist und den SchülerInnen ihrer Lebensbedingungen enteignet. Konkret begreift jede/r SchülerIn die Kraft der Autorität als bestimmend für den Fortgang ihres Lebensweges, nur die Ursachen bleiben verborgen. Schule ist damit nur ein Abbild der Gesellschaft, welches nur dazu dient, die soziale Differenzierung in einen legalisierten und formalisierten Rahmen zu bringen.

 

3.3. Schule als totale Institution

 

Kennzeichnend für totale Institutionen ist, dass die Mitglieder einer Autorität unterworfen werden. Diese Autorität ist insofern eine totale, als dass sie strukturierend und ohne den Willen der Mitglieder auf den Arbeits- und Freizeitbereich einwirken (vgl. Lexikon zur Soziologie 1995, Institution, totale).  Die Trennung dieser Bereiche ist aufgehoben, wobei man dies auf unser Anwendungsbeispiel nur in abstrahiertem Sinne beziehen kann. Da Schule durch die Schulpflicht eine Zwangsorganisation darstellt, und sich nicht ausschließlich innerhalb des Gebäudes und der Schulzeit abspielt, können wir aus methodischen Gründen über diese Einzelheit hinwegsehen. Die SchülerInnen haben zumindest keinen Einfluss auf die Art und Weise wie und was unterrichtet wird. Sie können sich dieser Institution auch nicht entziehen. Des Weiteren ist die Auswahl an Rollen ebenso wie in anderen totalen Institutionen (Gefängnisse, Klöster, Kasernen) auf ein Minimum begrenzt. D.h. die SchülerInnen haben keine andere Möglichkeit, zumindest ohne mit Sanktionen rechnen zu müssen, sich ihrer Rolle als SchülerIn zu fügen und der Autorität LehrerIn unterzuordnen. „Ist die Zahl der sozialen Rollen klein und konfrontiert sie den einzelnen mit widersprüchlichen Verhaltensanforderungen, die nicht zu integrieren sind, dann bedeutet kategoriale Behandlung Restriktion und Fragmentierung der sozialen Identität“(Lenhardt:1984, S.186). Somit wird die Identität der einzelnen in ihren Grundfesten erschüttert, da diese sich aus dem Übernehmen von Rollen (roletaking[1]) ergibt, jedoch ohne Wahlmöglichkeiten erscheint diese auch subjektiv als von außen bestimmte. Jedoch, so hat Goffman nachgewiesen, ist auch bei minimalem Spielraum das Aushandeln von Rollen Bedingung für die Wahrung der eigenen Identität (vgl. Gudjons 1993, S. 150). Und minimaler Spielraum existiert in den Schulen, in denen die SchülerInnen die Wahl zwischen der Rolle als „Schüler“ haben, oder als „abweichend“, „problematisch“ oder „schwer- erziehbar“ stigmatisiert zu werden.

Auch Devianz wird von Habermas als dem geordneten Überbau zugehörig beschrieben, wenn er diese als „Symptom einer im gesellschaftlichen System selbst angelegten Diskrepanz zwischen kulturellen Zielen (Werten) und institutionelle Mitteln (Rollen)“ (Habermas 1972, S.4) darstellt. Denn der widersprüchliche Charakter kommt in der ökonomischen Deprivationssituation innerhalb totaler Institutionen zum Ausdruck, wenn also bestimmte Individuen mit bestimmten (in diesem Fall materiellen Ressourcen, in unserem Fall mit Qualifikationen) Gütern unterversorgt werden. Diese Situation reduziert Habermas zufolge die Auswahl sozialer Rollen. Möglich ist jetzt nur noch die Übernahme von der Norm abweichenden Rollen. (vgl. ders., S.198) Diese könnten in unserem Fall die des Versagers oder des (vom schulischen Erfolg) Unabhängigen sein.

 

Fazit

 

Ob Chancengleichheit in der/durch die Schule realisiert werden kann, war die ausgehende Fragestellung, die anleitend unsere Beschäftigung mit dem Thema begleitet hat. Von Chancengleichheit können wir jedoch, wie in Kapitel zwei dargelegt, mit Hilfe der Kapitalismusanalysen von Marx und Weber nicht sprechen. Die Privilegien der besitzenden Klasse, welche ursächlich bedingt sind durch die Struktur der Gesellschaft,  können auch durch einzelne Ansprüche nicht revidiert werden. Denn grundlegend, d.h. der Basis zugehörig, ist in beiden Kapitalismusanalysen (vgl. Kapitel zwei) die Enteignung der Kontrolle über die Lebensbedingungen. Statt also zu integrieren, wird selektiert, und dass in legalisierten Rahmen.

 Zusammenfassend können wir daher den Schluss vertreten, dass Schule als staatliche Institution gerade exklusiv (ausschließend) wirkt. Statt sozialstrukturelle Ungleichheiten auszugleichen, und anstatt der über die formellen und verfassungsrechtlich garantierten Gleichheitspostulate erzwungene Gleichbehandlung aller, werden die sozialen Ungleichheiten bestärkt. Wissen wird da am besten vermittelt, wo die sozialisatorisch erfahrenen Berührungspunkte mit den Themen am häufigsten sind. Diese sind jedoch bezüglich des akademischen Wissens ein Privileg der gebildeten Klassen. Man könnte daher bezüglich der Schule auch von einem originären Privileg, welches wie das Privateigentum wenigen in ausgiebiger Form zusteht, sprechen. Dabei ist die analytische und theoretische Erweiterung des Marxschen Kapitalbegriffs sehr hilfreich, die P. Bourdieu in die Soziologie gebracht hat. Er erweiterte den Begriff des ökonomischen Kapitals, als nach wie vor grundlegende Ressource um an die anderen Kapitalformen gelangen zu können, um die des sozialen und des kulturellen Kapitals. Soziales Kapital im Sinne von sozialen Beziehungen, Familie und Bekannten. Kulturelles Kapital im Sinne von Akkumulation korporierter Kultur, wie Titel, Schulabschlüsse, Bücher, jedoch auch inkorporierter Kultur im Sinne von Bildung und Wissen. (vgl. Bourdieu:1997, S52ff.) Damit wäre auch zu erklären, weshalb es trotz Bildungsexpansion und allgemeiner Schulpflicht eine besitzende Klasse existiert, die enorme Privilegien gegenüber der restlichen Gesellschaft hat.

Und insofern man davon ausgehen kann, wie im dritten Kapitel dargestellt, dass es einen ursächlichen Zusammenhang zwischen Devianz und den Mitteln (Rollen) zum erreichen eines (gesellschaftlich anerkannten) Ziels gibt, da durch die Enteignung der Kontrolle über die Lebensverhältnisse bzw. der Deprivation bestimmter gesellschaftlicher Gruppen nur delinquente Rollen die Erreichung eines Ziels (Erfolg, Geld, Subsistenz) ermöglichen, könnte man auch sagen, dass Schule kriminell macht. Insbesondere unter der Prämisse, dass Schule ihrer Struktur nach exklusiv wirkt, wie im dritten Kapitel dargestellt, könnte man vermuten, dass die Einnahme delinquenter Rollen ausschließlich mit dem gesellschaftlichen Status des Subjekts zusammenhängt.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Literatur:

      -   Bourdieu, P. „Die verborgenen Mechanismen der Macht“, Hamburg

                     1997

      -    Foucault, M. „Überwachen und Strafen“, Frankfurt/M. 1977

-         Gudjons, H. „Pädagogisches Grundwissen“, Bad Heilbrunn 1993

-         Habermas, J. Arbeitskreis „Jugendkriminalität und totale Institutionen“, Hannover 1972

-         Lenhardt, G „Schule und bürokratische Rationalität“, Frankfurt/M. 1984

-         Marx, K. „Die sogenannte ursprüngliche Akkumulation“ in: MEW: „Marx-Engels-Werke Bd. 23“, S. 741-751,  Berlin 1981

-         Werner Fuchs-Heinritz, Rüdiger Lautmann, Otthein Rammstedt, Hanns Wienold (Hrsg.) „Lexikon zur Soziologie“ 3. Auflage, Opladen 1995



[1] Beg riff „roletaking“: vgl. Gudjons 1993, S.149ff.



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